Roland Böckle

Zur Didaktik elektro­nischer Medien

Frage­stel­lung

In­zwi­schen steht eine un­über­schau­bare Fülle von Informa­tionen und Daten aus her­kömm­lichen (ge­druck­ten) Quel­len und neuen (elektro­nischen) Medien zur Ver­fügung. Um aus diesen Daten Wissen zu ge­winnen, ist es aber not­wendig, die für bestimmte Fragestellungen rele­vanten Informa­tionen und Daten heraus­zu­fil­tern, daraus nach reflektierten Krite­rien aus­zu­wählen sowie die ausgewählten Informa­tionen und Daten systema­tisch zu ordnen – mit der klaren Ab­sicht, ziel­orien­tiert zu arbei­ten. Diese geis­tigen Zu­griffs­mög­lich­keiten sollten all­mäh­lich in lang an­dau­ernden Lern­pro­zessen aus­gebil­det und fort­wäh­rend ver­fei­nert werden. Dazu be­darf es viel­fälti­ger Er­fah­rungen im Um­gang mit elektro­nischen und ge­druck­ten Medien sowie in der Dis­kus­sion der Er­geb­nisse mit ande­ren Perso­nen.

Was aber heißt es, “Wissen ge­winnen”? Wie ist in diesem Zu­sammen­hang der Be­griff “Infor­mation” zu ver­stehen?

Zur Klä­rung dieser Fragen hat eine rela­tiv junge philoso­phische Rich­tung bei­getra­gen, die sich “Radi­kaler Konstruk­tivis­mus” nennt (z.B. Schmidt 1987). Eine be­deut­same Wurzel dieser philoso­phischen Rich­tung ist die Psycho­logie von Jean Piaget (z.B. Piaget 1981; Fatke 1981, Furth 1972).

Theore­tische Be­grün­dung

Nach Piaget er­wirbt der Mensch Ein­sich­ten und Er­kennt­nisse keines­falls durch ein­faches Regis­trieren von Informa­tionen, auch nicht durch ein­faches Ab­bilden oder Wider­spie­geln der Außen­welt. Er­kennt­nis er­wächst viel­mehr aus der Wech­sel­bezie­hung (Inter­aktion) zwi­schen einem Sub­jekt und den Objek­ten seiner Außen­welt. In diese Wech­sel­bezie­hung tritt der er­ken­nende Mensch durch Hand­lungen ein (Piaget sagt: Opera­tionen) – und eine sol­che Hand­lung ist be­reits das Aus­rich­ten der Auf­merk­sam­keit auf einen be­stimm­ten Gegen­stand.

Das Sub­jekt stimmt seine ver­schie­denen Hand­lungen auf­einan­der ab und stellt da­rüber hinaus Be­zie­hungen zwi­schen den Objek­ten her in direk­ten oder in vor­gestell­ten Hand­lungen.

Somit ist Er­kennt­nis nicht nur von den Eigen­schaf­ten der Ob­jekte be­stimmt, son­dern ganz wesent­lich von der Art der Hand­lungen, die an diesen Objek­ten vor­genom­men werden. Es kann also nicht gleich­gültig sein, ob das Sub­jekt auf linear-sukzes­sive Weise oder su­chend-for­schend etwas er­kennt (Fricke 1959, Böckle 1993), ob nur das Ober­be­wusst­sein heran­gezo­gen wird oder ob auch das Unter­be­wusst­sein mit­wirkt (Piaget 1959, Böckle 1993).

Die Hand­lungen eines Sub­jekts sind laut Piaget von seinen Denk- und Hand­lungs­struk­turen be­stimmt. Jedoch sind diese Struk­turen nicht den Objek­ten ge­geben; sie sind auch nicht von vorn­herein im Sub­jekt ge­geben, weil dieses erst lernen muss, seine Hand­lungen zu reflek­tieren, auf­einan­der ab­zu­stim­men und zu ver­knüp­fen. Diese Struk­turen werden vom Sub­jekt auch nicht er­sonnen oder ent­deckt, son­dern im Laufe eines Lebens Schritt für Schritt ent­wi­ckelt: Sie sind ge­spei­cherte Erfah­rung beim Struktu­rieren der Außen­welt.

So gibt es z.B. im tropi­schen Regen­wald India­ner­völker, deren Spra­che über fünf­zig Be­griffe für Schattie­rungen von Grün kennt. Die Fähig­keit, Wahr­neh­mungen durch Be­griffe zu struktu­rieren, ist ver­mut­lich dem Men­schen an­gebo­ren. Die un­zähl­baren Schattie­rungen des Grüns im tropi­schen Regen­wald sind eine seiner be­sonde­ren Eigen­schaf­ten. Ge­rade die fünf­zig Be­griffe einer be­stimm­ten India­ner­spra­che aus­zu­bilden und rich­tig an­zu­wenden, sind aber das Ergeb­nis von Lern­pro­zessen unter ganz be­stimm­ten sozio­kultu­rellen Voraus­set­zungen.

Das Bild von der Außen­welt wird also durch ge­zielte Fragen und Hand­lungen her­ge­stellt, aber auch in unterbewussten Prozessen (Piaget 1959), und dies auf jeder Ent­wick­lungs­stufe anders.

Bei den viel­fälti­gen be­wuss­ten und un­bewuss­ten Er­fah­rungen, die ein Sub­jekt im Laufe seines Lebens macht, rei­chen manch­mal die be­reits er­worbe­nen Denk- und Hand­lungs­struk­turen aus, um Ein­drücke aus der Außen­welt zu ver­arbei­ten. In den meis­ten Fällen müssen jedoch diese Struk­turen in Teilen ver­ändert, also den neuen Situa­tionen an­ge­passt werden.

Kenn­zei­chen einer intelli­genten Leis­tung ist das Be­mühen, die Denk- und Hand­lungs­struk­turen fort­wäh­rend kri­tisch zu über­prüfen und ge­gebe­nen­falls neue, über­geord­nete, auf­einan­der ab­ge­stimm­te Struk­turen aus­zu­bilden. Ziel ist ein aus­gewo­genes System von Struk­turen, das weit­gehend wider­spruchs­frei bleibt. Da stets neue Denk- und Lern­pro­zesse be­wusst und un­be­wusst auf dieses System ein­wirken, kann es als ein sich fort­wäh­rend ver­ändern­des System be­schrie­ben werden, das sich ein einem be­weg­lichen Gleich­ge­wicht be­findet. Das ge­samte Netz­werk rea­giert auf jede neue Erfah­rung mit einer Neu­organi­sation seiner Ver­knüp­fungs­muster.

Der Mensch sorgt somit in stän­diger dynami­scher Selbst­regula­tion für das an­hal­tende Zu­sammen­wirken von Denk- und Hand­lungs­struk­turen ver­schie­dener Kompli­ziert­heit. Der Grad an Be­weg­lich­keit dieser Selbst­regula­tion ist ein Maß der Intel­ligenz. Die geis­tigen Mög­lich­keiten und das indivi­duelle Bild von der Wirk­lich­keit ent­stehen in einer Wech­sel­bezie­hung.

Nach Piaget darf Intel­ligenz nicht sta­tisch auf­ge­fasst werden: Intel­ligenz ist jene Kraft, die stän­dig nach einer Ba­lance zwi­schen Außen­welt und subjek­tivem Zu­griff zu dieser Außen­welt strebt und jeden Zu­wachs an Erfah­rung selbst­regu­lierend zur Her­stel­lung einer Ba­lance höhe­rer Ord­nung nutzt. Somit kann Intel­ligenz als ein offe­nes System von Zu­griffs- und Ver­arbei­tungs­mög­lich­keiten be­schrie­ben werden, das stän­dig weiter­entwi­ckelt wird. Er­kennt­nis wird also vom Sub­jekt aktiv konstru­iert, und im Konstru­ieren dieser Er­kennt­nis er­lebt das Sub­jekt die Ent­wick­lung seiner Intel­ligenz.

Wer die Intel­ligenz eines Men­schen ein­schät­zen will, muss diesen dynami­schen Pro­zess be­rück­sich­tigen. Die Ein­schät­zung darf also nicht auf das be­stimm­te Er­klä­rungs­modell eines Be­obach­ters fest­geschrie­ben werden. Dies gilt ganz be­son­ders, wenn Leh­rende die Be­gabung von Ler­nenden ein­schät­zen.

Bis zu diesem Punkt folgt die obige Argumen­tation den For­schungs­ergeb­nissen von Jean Piaget. Diese Aus­sagen werden durch Sozio­logen (z.B. Ber­ger/Luckmann 1970) und Neuro­bio­logen (z.B. Matu­rana 1982; Matu­rana/Varela 1984) in jünge­rer Zeit be­stä­tigt. Reali­tät be­steht nach den Aus­sagen Maturanas und Varelas aus sub­jekt­gebun­denen Kon­strukten, die – ein­mal mit ande­ren Men­schen ab­ge­stimmt – den Cha­rakter des Realen be­kommen. Jeder Mensch ist ein Teil der Welt aller ande­ren Men­schen. Die Men­schen kommuni­zieren mit­einan­der und koordi­nieren ihre Be­griffe und ihr Ver­halten. Die indivi­duelle Wirk­lich­keit eines Einzel­nen ist ein Teil der sozio­kultu­rellen Wirk­lich­keit einer Ge­mein­schaft, die jeder Mensch zu­sammen mit ande­ren her­vor­bringt. Anders aus­ge­drückt: Jeder Mensch ist Teil eines größe­ren Ganzen. Das grö­ßere Ganze ist zu­gleich Be­stand­teil jedes Men­schen – soweit er es für sich ent­deckt, er­kennt, ent­faltet. Dies gilt auf der bio­logi­schen, sozia­len, geis­tigen und seeli­schen Ebene, in der Ent­wick­lungs­geschich­te der Mensch­heit wie in der indivi­duellen Ent­wick­lung. Für den Er­kennt­nis­pro­zess heißt dies: Jeder kann die Welt nur soweit er­fassen, wie die Mög­lich­keiten seiner geis­tigen Struk­turen je­weils rei­chen. Anders ge­sagt: Was wir als Wirk­lich­keit be­grei­fen, ist nur eine Spiege­lung der Struk­turen unse­rer Be­wusst­seins­ebenen.

Folgt man den Er­klä­rungs­model­len des “Radi­kalen Konstruk­tivis­mus”, dann gibt es auch keinen stati­schen Informa­tions­be­griff (Köck 1987). “Be­deu­tung” exis­tiert nur in einem er­ken­nenden Indivi­duum. Was dieses als “Be­deu­tung” ver­steht, ist einer­seits von seinem indivi­duell bis da­to aus­gebil­deten Zu­griffs­mög­lich­keiten, ande­rer­seits von Pro­zessen der Kon­sens­bil­dung ab­hängig. Was also als “Infor­mation” ver­stan­den wird, ist somit streng auf ein indivi­duelles System in seinem jewei­ligen Zu­stand zu be­ziehen und daher in diesem auf­zu­suchen (Köck 1987). Wissen wird nicht re­produ­ziert, son­dern selbst konstru­iert.

Der von der Nach­rich­ten­tech­nik ent­wickel­te Informa­tions­be­griff ist somit für die Päda­gogik un­brauch­bar: Für Tech­niker sind “Nach­rich­ten” aus­schließ­lich physika­lische Si­gnale, die kor­rekt über­tragen werden sollen. Für Tech­niker be­deutet also “Infor­mation” nicht “Be­deu­tung”; der Be­griff “Infor­mation” be­zieht sich in diesem Modell stets auf Signal­mengen, die z.B. in Bits und Bytes physika­lisch fass­bar und tech­nisch manipu­lier­bar sind. Dieses Modell, von Shan­non und Weaver 1949 ent­wi­ckelt, be­fasst sich aus­schließ­lich mit den Be­din­gungen der Über­tra­gung, der Spei­cherung, dem Ab­ruf und der Ver­arbei­tung von Signa­len – gleich­gültig, was die Si­gnale be­deuten.

 

Didak­tische Folge­rungen

1. Zeit­rau­bende Daten­ver­arbei­tung an den Compu­ter zu dele­gieren, ist heute eine not­wen­dige Kultur­tech­nik ge­worden. Da­rüber hinaus können die Mög­lich­keiten dieses Medi­ums zu Spiel und Unter­hal­tung sowie zur Mate­rial­beschaf­fung und Daten­recher­che bis hin zum compu­ter­unter­stütz­ten Spra­chen­lernen ge­nutzt werden. Des­halb wäre es wün­schens­wert, den Um­gang mit dem Compu­ter früh­zeitig zu er­lernen. Dabei soll­ten nega­tive Aus­wir­kungen ver­hin­dert werden, z.B. Be­we­gungs­armut, Ver­einsa­mung, Hyper­aktivi­tät, Ver­nachläs­sigung ande­rer Kultur­tech­niken.

2. Daraus folgt, dass pädago­gische Kon­zepte ent­wi­ckelt werden sollten, die auf die be­sonde­ren Mög­lich­keiten des Compu­ters (2.1) sowie auf die Mög­lich­keiten des Men­schen (2.2) ab­ge­stimmt sind. Was wir nicht brau­chen, sind Men­schen, die nur das­selbe können wie ein Compu­ter, dies aber viel lang­samer (vgl. 2.2).

2.1 Men­schen sollten lernen, sich des Compu­ters in jenen Be­rei­chen zu be­dienen, in denen er ihre Tätig­keiten er­leich­tern kann. Dies sind im Wesent­lichen die Fähig­keiten, eine große An­zahl von Daten zu spei­chern, ab­ruf­bar zu halten sowie Daten rasch zu ver­knüp­fen (Vernetzungen) und nach vor­gege­benen Regeln zu ver­arbei­ten, aber auch besondere Fähigkeiten, z.B. die dreidimensionale Darstellung von Daten.

Für die Schule heißt dies z.B., alters­stufen­gemäß zu lehren, wie man welche Pro­bleme mit Hil­fe der zur Ver­fügung ste­henden “Werk­zeuge” (Tools) – allein oder in Zu­sammen­arbeit mit Part­nern – besser lösen kann als mit kon­ventio­nellen Metho­den (also Text­ver­arbei­tung auch bei Haus­übun­gen und Refe­raten, An­legen von Ver­zeich­nissen, Daten­beschaf­fung aus dem Inter­net, moti­viertes Lernen, spiele­rische Aus­einan­der­set­zung mit einem be­stimm­ten Sach­gebiet). Der didak­tische Schwer­punkt muss bei der Aus­bil­dung geis­tiger Zu­griffs­mög­lich­keiten (Denk- und Hand­lungs­struk­turen) liegen, die im konstrukti­vistischen Sinn (siehe oben) das Ge­winnen von Be­deu­tungen und Informa­tionen aus Daten­mengen sowie ihre Bewertung und Auswertung er­lauben.

2.2 Men­schen sollten aber auch lernen, jene Fähig­keiten bei sich selbst besser aus­zu­bilden, die ein Compu­ter nicht direkt über­nehmen kann. Dies sind im Wesent­lichen: be­obach­ten, Er­fah­rungen machen und be­werten, in Ana­logien denken, in Ge­danken experi­mentieren, zwi­schen­mensch­liche Be­zie­hungen pfle­gen (Sympa­thie, Empa­thie, Part­ner­schaf­ten), die Fähig­keit aus­bilden für Intui­tion, Phan­tasie, Motiva­tion, Krea­tivi­tät, für sozia­les Han­deln, ästheti­sches Emp­finden, ethi­sches Ver­ant­worten.

Men­schen sollten auch lernen, die unter­stüt­zenden Mög­lich­keiten des Compu­ters zu nutzen, die oben genannten Fähig­keiten beim Men­schen besser aus­zu­bilden.

Men­schen soll­ten da­rüber hinaus lernen, den Compu­ter nicht für Vor­gänge zu miss­brau­chen, die ohne ihn besser, schnel­ler und ein­facher mög­lich sind.

Damit dies gut ge­lingt, sind einige As­pekte be­son­ders zu be­achten:

1. Elektro­nische Daten­ver­arbei­tung funkti­oniert (mit der heute in den Schu­len ver­wende­ten Techno­logie) digi­tal, kennt also nur li­neare Ver­knüp­fungen nach dem Prin­zip “ja” oder “nein”. Sie ist also in bester Weise dazu ge­eignet, linear-kausa­les Denken aus­zu­bilden und seine Mög­lich­keiten zu ver­stär­ken. Damit werden behavio­ristische Lern­vor­stel­lungen auto­ma­tisch be­güns­tigt. (Der Beha­vioris­mus ver­steht “lehren” als “steu­ern” und “lernen” als “ge­steu­ert werden”. Lern­ziele, die selbst ver­antwor­tetes Ver­halten der Schüle­rinnen und Schü­ler be­wirken sollen, sind inner­halb des Denk­mo­dells der Behavio­risten nicht vor­gese­hen, Böckle 1993). Dies kann – noch mehr als bis­her – zu einer ge­fähr­lichen Ein­seitig­keit von Er­klä­rungs­model­len führen (z.B. linear-kau­sale Er­klä­rungs­mo­delle in den Wirt­schafts­wissen­schaf­ten, in Poli­tik, Medi­zin, Psycho­logie, Päda­gogik, Sozio­logie, Öko­logie ...).

2. Ver­net­zendes Denken und su­chend-for­schendes Lernen können und sollen vom Compu­ter unter­stützt werden. (Diese Forde­rung ist bei dem der­zeiti­gen Soft­ware-An­gebot für die Schule noch selten ein­gelöst.) Darin liegt eine pädago­gische Chance als bil­dungs­politi­sche Auf­gabe.

Wir brau­chen also ein Er­zie­hungs- und Bil­dungs­kon­zept, das u.a. die neuen Kultur­tech­niken als Ent­las­tung nutzt, das aber die da­durch ent­ste­henden Frei­räume für die spezi­ellen mensch­lichen Fähig­keiten – allen voran ver­net­zendes Denken, Krea­tivi­tät, Intui­tion und ethi­sche Ver­antwor­tung – nicht ver­stellt, son­dern schafft – und zwar mehr denn je. Das ge­nügt aber nicht: Die Schüle­rinnen und Schü­ler sollten auch be­fähigt werden, diese Frei­räume Sinn gebend zu nutzen.

Die hier an­geschnit­tenen Pro­bleme werden in didakti­schen Dis­kursen schon län­gere Zeit erör­tert und in zahlreichen Veröffentlichungen dokumentiert, aber selten im konstruktivistischen Sinn. Eine lerntheoretisch fundierte Aussage unter Bezug auf Piaget mit scharfer Kritik am Behaviorismus findet sich jedoch z.B. bei Hasebrock (1995, S. 162 ff.). Klimsa (1995, S. 94. f.) stellt unter der Überschrift “Welche Multimediadidaktik brauchen wir?” konstruktivistische Ansätze vor. Süßenbacher (1997, S. 51 ff.) beschäftigt sich ausführlich mit dem Konstruktivismus und erörtert die didaktischen Folgerungen. Zwei Autoren, die sich intensiv mit Piaget und dem Konstruktivismus beschäftigt haben und daraus weit reichende neue Konzepte ableiten, sind Peter Baumgartner und Sabine Payr (Baumgartner/Payr 1994, Baumgartner 1995).

Die Probleme kurz­fris­tig zu lösen, ist wohl des­halb nicht mög­lich, weil, immer noch zu we­nige reflek­tierte prakti­sche Er­fah­rungen vor­liegen. Hier be­darf es wohl noch der ge­mein­samen Suche von Lehre­rinnen, Leh­rern, Schüle­rinnen und Schü­lern, die in wech­sel­seiti­gen Rück­koppe­lungs­pro­zessen ihre Er­fah­rungen reflek­tieren und kre­ativ die opti­malen Be­din­gungen für die indivi­duell ver­schie­denen Lern­pro­zesse heraus­zu­finden ver­suchen (Böckle 1996).

Lite­ratur, auf die sich dieser Beitrag bezieht

Baumgartner, Peter/Payr, Sabine: Lernen mit interaktiven Medien. Innsbruck/Wien 1994.

Baumgartner, Peter: Didaktische Anforderungen an (multimediale) Lernsoftware. In. Issing, Ludwig J./Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 1995.

Ber­ger, Peter L./Luckmann, Thomas: Die ge­sell­schaft­liche Konstruk­tion der Wirk­lich­keit – Eine The­orie der Wis­sens­sozio­logie. Frank­furt am Main 1970.

Böckle, Roland: Freies Ge­stal­ten im Instru­mental­unter­richt. In: Rich­ter, Chris­toph (Hg.): Instru­mental- und Vokal­päda­gogik, Teil 1: Grund­lagen; Hand­buch der Musik­päda­gogik, Bd. 2. Kassel/Basel/London 1993, S. 417–438.

Böckle, Roland: Der dynamische Begabungsbegriff – Genetische, lerntheoretische, psychologische und erkenntnistheoretische Voraussetzungen für allgemeine Kreativität. In: Brenn/Mussak/Prantner/Rieder (Hg.): Brücken bauen in einem gemeinsamen Europa. 12. Europäisches Symposion Oberinntal EPSO ’96. Pädagogische Akademie Stams/Tirol, Stiftshof 1, 6422 Stams.

Fatke, Rein­hard (Hg.): Jean Piaget über Jean Piaget. Sein Werk aus seiner Sicht. Mün­chen 1981.

Fricke, Arnold: Opera­tives Denken im Rechen­unter­richt als An­wen­dung der Psycho­logie von Piaget. Wester­manns Pädago­gische Bei­träge 1959, S. 99 ff. Auch in: Arnold Fricke/Hein­rich Besuden (Hg.): Mathe­matik – Ele­mente einer Didak­tik und Metho­dik. Stutt­gart 1970, S. 5 ff.

Furth, Hans G.: Intel­ligenz und Er­kennen – die Grund­lagen der geneti­schen Er­kennt­nis­theo­rie Piagets. Frank­furt am Main 1972.

Hasebrock, Joachim: Multimedia-Psychologie – Eine neue Perspektive menschlicher Kommunikation. Heidelberg/Berlin/Oxford 1995.

Klimsa, Paul: Multimedia – Anwendungen, Tools und Techniken. Reinbek 1995.

Köck, Wolf­ram K.: Kogni­tion – Seman­tik – Kommuni­kation. In: Hejl/Köck/Roth (Hg.): Wahr­neh­mung und Kommuni­kation. Frank­furt am Main/New York 1987, S. 187–313.

Matu­rana, Humberto R.: Er­kennen: Die Organi­sation und Ver­körpe­rung von Wirk­lich­keit – Aus­gewähl­te Arbei­ten zur bio­logi­schen Epis­temo­logie. Braun­schweig/Wies­baden 1982, 1985².

Matu­rana, Humberto R./Varela, Fran­cisco J.: El árbol del conocimiento, 1984 (dt.: Der Baum der Er­kennt­nis – die bio­logi­schen Wur­zeln des mensch­lichen Er­ken­nens. Bern/Mün­chen/Wien 1987).

Piaget, Jean: La Forma­tion du Sym­bole chez l’enfant, 1959 (dt. : Nach­ahmung, Spiel und Traum. Stutt­gart 1969).

Piaget, Jean: Jean Piaget über Jean Piaget. Mün­chen 1981.

Shan­non, Claude/Weaver, War­ren: The Mathematical Theory of Communi­cation. Urbana 1949.

Schmidt, Sieg­fried J. (Hg.): Der Dis­kurs des Radi­kalen Konstruk­tivis­mus. Frank­furt am Main 1987.

Süßenbacher, Winfried: Software-Bildung. Mit Beiträgen von Paul Kellermann und Wolfgang Klafki. Innsbruck/Wien 1997.